Comentariul literar vs. analiza literară

Manualele alternative au adus extrem de multe mutaţii în ceea ce înseamnă deontologia profesională, dar mai ales în didactica disciplinelor. Limba şi literatura română, fiind una din disciplinele cu o pondere destul de mare în cadrul obiectelor de studiu – şi nu credem că ar mai trebui să demonstrăm importanţa acesteia în formarea oricărui viitor cetăţean, indiferent de domeniul specializării ulterioare, luând în calcul şi numai simplul aspect al desăvârşirii limbajului cotidian, discursului logic pe care trebuie să-l deţină orice entitate într-un asemenea moment –, a suferit o sumedenie de schimbări, nu numai în direcţia stratificării (structurării) conţinuturilor de predare-învăţare (renunţarea la principiul cronologic al receptării literaturii, acceptarea unei noi ierarhii a valorizării ei etc.), dar mai ales în acceptarea unor revirimente privind principiile „educaţiei noi” şi implementarea unor „altoi” din metodologia predării active, şi nu mai puţin, căutarea unor noi forme de receptare a textului literar.^[1]

Aceste modalităţi diverse de receptare a textului literar (lucrului cu text, şi nu numai a celui literar) sunt, desigur, în relaţie directă cu posibilităţile de receptare ale elevilor (particularităţile de vârstă şi cele specifice), cu tipurile de texte literare (vezi mai ales textele privind estomparea graniţelor dintre diferitele genuri şi specii literare), cu obiectivele şi competenţele urmărite într-o asemenea etapă etc.

Indiferent de strategiile didactice necesare, metodele de lucru acceptate, de principiile şi formele de activitate pe care dascălul le propune şi le verifică în practică în acest moment, comentariile literare şi analizele literare rămân încă nişte deziderate utile şi necesare, fie şi numai sub aspect formal, în direcţia validării unui discurs motivat, din mai multe puncte de vedere, în direcţia formării şi autoformării actualului elev pentru viaţă (nu toţi elevii vor deveni – sic! – profesori de limba şi literatura română).

Retoricile moderne (pragmatica) impun cu prisosinţă validarea unor modalităţi practice de studiu ale oricărui discurs (text literar sau nonliterar). Or, comentariul şi analiza unor asemenea texte nu credem că vor putea fi atât de uşor înlocuite, mai ales dacă le subsumăm şi noţiunea de literar/ literară, care ne duc vectorial spre discursurile de factură critică.

Comentariul literar – concept atât de mult discutat, analizat în literatura de specialitate şi, în cea mai mare parte, nerealizat, mai ales la nivelul învăţământului gimnazial – este adesea înlocuit cu atât de păguboasele oferte de interpretare, fie ale autorilor de manuale, fie ale dascălilor, impunând un proces antipedagogic şi anume acela al unei memorări excesive din partea elevilor, un curat meşteşug de tâmpenie, în loc să reprezinte o modalitate de studiere a textului literar (cu precădere în gimnaziu şi-n primele clase liceale), de interpretare, explicare a operei literare.

Cine ar putea renunţa la citirea explicativă ca prim aspect obligatoriu al oricărui text literar? Chiar şi când unele opere sunt mai ample (nuvele, romane etc.) elevii trebuie să parcurgă un asemenea drum, fără de care nu se poate realiza demersul didactic, şi din nefericire o bună parte din elevi nu sunt dispuşi, şi nici motivaţi, să facă acest lucru, fapt ce duce la o pătrundere, disecare greoaie a textului (operei), dacă nu chiar imposibilă.

Trebuie însă să discernem între citirea explicativă – şi lectura explicativă – cu care nu trebuie să se confunde. Dacă citirea explicativă se realizează, într-o primă etapă, pe plan orizontal, necesitând doar abilităţi (calităţi) ale unei alfabetizări primare de care poate şi trebuie să dispună orice elev (cuprinderea operei sub aspect expresiv, lexical, ideatic etc.), şi care nu necesită evoluţii spectaculoase, în schimb, lectura explicativă din cadrul comentariilor (explicaţiilor de text) va fi regăsită în planul verticalităţii, cu necesare evoluţii şi acumulări în ceea ce înseamnă detalierea şi aprofundarea unui aspect sau altul al operei literare.

Cele două coordonate – a studiului pe orizontală şi pe verticală – nu pot fi dihotomice în realizarea unui comentariu literar, ci dimpotrivă, ele se întrepătrund şi se armonizează, doar din punct de vedere didactic pot fi privite separat. E logic, şi acest lucru ar trebui să constituie o lege a citirii pentru toţi elevii, ca act primar al oricărui studiu, că lectura urmează actului citirii şi nu invers (acest drum de la citire, la lectură critică şi la critica profesionistă constituie însă un alt subiect).

Un argument de necontestat în abordarea unui asemenea deziderat îl reprezintă chiar elevul, posibilitatea lui de receptare, nivelul de solicitare psihosomatică, conform teoriei dezvoltării în stadii a inteligenţei la copii (cf. 1969, J. Piaget, Psihologia inteligenţei), când la vârsta de 11-16 ani nu se poate vorbi încă de stadiul gândirii logico-matematice. Iată din ce cauză cercetarea literaturii, întregul instrumentar metodologic nu poate să facă abstracţie de acest lucru, dar şi de faptul că receptarea fenomenului literar „parcurge câteva etape, ale căror momente mai importante sunt:  cunoaşterea, perceperea, înţelegerea, explicarea şi interpretarea valorilor estetice.”^[2]

Ţinând cont de vârsta la care se pretează comentariul literar, mizăm pe faptul că prin el nu se urmăreşte în niciun caz interpretarea şi formularea unor judecăţi de valoare, constituind doar un act incipient al acestor pretenţii. Atenţia dascălului va fi îndreptată în primul rând spre acele elemente ale căror perceptibilitate este strict necesară pentru înţelegerea semnificaţiilor generale ale operei, fapt ce duce, desigur, la posibilităţi şi modalităţi diverse (diferenţiate) de acceptare a comentariilor literare.

 „Instrucţia literară” are desigur o paletă complexă de reacţii ale dascălului, dar şi ale elevilor, vizavi de textul literar, pornind de la înţelegerea textului printr-o lectură adecvată, la clasele V-VI, cu puţine aspecte de implementare a interpretării, ca în clasele liceale să sporească complexitatea sarcinilor, punându-se în acţiune şi stimulându-se facultăţi psihice şi intelectuale superioare.

Comentariul literar sau analiza de text, pe care francezii le subsumează conceptului de „explication de texte”, dincolo de toate formulele uzitate, de accepţiunile diverse, preluate mai ales din teoria literară franceză (cf. G. Rudler, M. Roustan, J. Bezard, H. Hatzfeld) ^[3] trebuie să parcurgă câteva etape importante: o lectură atentă şi integrală (chiar repetată) a textului; o informare sumară despre autor şi operă; delimitarea şi localizarea textului (integrarea lui) în ansamblul creaţiei autorului; cercetarea structurii (simbolistica titlului, relevarea ideilor/semnificaţiilor sau sentimentului dominant, studiul personajelor, relaţiile dintre personaje,identificarea valorilor expresive ale limbii, sensul unor cuvinte, expresii, sintagme etc.); reliefarea unor elemente de prozodie, sintaxă poetică etc.; desprinderea mesajului artistic al operei, dar și concluzii – sinteza constatărilor făcute pe parcursul cercetării textului.^[4]

Comentariul literar are ca prim scop să facă din elevi nişte cititori avizaţi de literatură, capabili să-şi selecteze singuri cărţile (lecturile), să le înţeleagă şi să le interpreteze după criterii minimale, dar juste de apreciere, şi, nu în ultimul rând, să dorească să se comporte sau chiar să acţioneze în conformitate cu idealurile de umanitate atât de mult aşteptate.

Analiza literară este o formă de studiere superioară comentariului literar care se aplică în clasele liceale superioare, deoarece numai la această vârstă elevii sunt pregătiţi din punct de vedere psihosomatic să facă faţă unor cerinţe ce ţin de valorizarea unei opere, entităţi capabile să opereze cu noţiuni abstracte, concepte bine structurate, fiind în acelaşi timp posesorii unei gândiri logico-structuraliste.

Şi acest nivel, al analizei literare, se va baza, în primul rând, pe etape inferioare ce ţin în principal de elemente ale unui comentariu literar, dar care va pune în mişcare un complex de metode universal recunoscute ca fiind izvorâte din cercetarea pozitivă, ştiinţifică a vieţii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, deducţia, inducţia etc.

A analiza un lucru înseamnă a-l desface în părţile lui componente pentru a-i putea vedea şi observa mecanismele funcţionalităţii. Tocmai pe un asemenea aspect se bazează şi analiza literară, presupunând anumite operaţii mentale la care sunt supuşi elevii pentru descompunerea operei literare în unităţi constitutive pentru a le examina „fondul” şi „forma”, organizarea şi funcţionarea estetică. Această operaţie nu se poate reduce la o „mutilare” schematică precum subansamblele unei maşini, ci opera trebuie supusă unui proces dialectic de descompunere şi recompunere, într-o viziune indestructibilă, unitară, asemeni simulării actelor din laboratorul creaţiei, dobândind prin acest act o re-creere critică a operei cu o nouă valoare de cunoaştere. Deşi se spune că analiza literară este complementară oricărui demers critic, se poate afirma că analiza, în sens larg, se identifică cu critica literară în general.

În comparaţie cu comentariul literar, care e o analiză parţială, elementară, simplistă etc., analiza literară presupune o „decodare” structurală a operei, luând în calcul şi ambiguităţile sau obscurităţile (încifrările, ermetismele – specifice textului literar, ceea ce nu se poate realiza decât utilizând un amestec de metode (soluţii eclectice).

Poate că şi aici ar trebui să discernem între un model de analiză literară exercitat la nivel general (echivalentul criticii literare in nuce) şi un model aparte al analizei literare de tip didactic care respectă anumite canoane (după anumite modele pedagogice ale învăţării, şi ele, modelele, suportând mutaţii în funcţie de epocă).

De asemenea, e necesar să se pună în evidenţă faptul că – aşa cum spunea E. Benveniste – o mare diferenţă între modelul de analiză lingvistică şi cel de analiză literară: „Odată cu fraza părăsim domeniul limbii ca sistem de semne şi intrăm într-un alt univers, cel al limbii ca instrument de comunicare, a cărei expresie este discursul”^[5], afirmaţie care pune încă o dată în evidenţă faptul că analiza literară începe de acolo de unde s-a terminat analiza lingvistică (dincolo de domeniul frazei), obligându-ne şi obligându-l, în acelaşi timp şi pe elev, să-şi impună ca obiect al cercetării (analizei) discursul (secvenţe de enunţuri cu scop narativ, descriptiv, confesiv, expozitiv, evaluativ etc.). Luând în calcul teoriile moderne ale literaturii sau naratologia, dar şi mizând pe afirmaţia lui Benveniste, reiese foarte clar că unităţile literaturii nu se pot confunda cu cele ale limbii, chiar dacă sunt realizate din acelaşi material şi au aceeaşi finalitate (comunicarea), deoarece cele ale literaturii sunt superioare şi ţin nu numai de rostire, ci şi de vorbire, de aspectul afectiv, și aici intervine și domeniul pragmaticii, fiind clasificate în teme, motive, subiecte, personaje, episoade, acţiuni etc.

În acest sens, o analiză literară care să ţină cont şi de legităţile învăţării şi care să se apropie de un oarecare model unanim acceptat ar trebui să ţină cont de următoarele etape: o primă fază a comentariului literar (contactul direct cu opera prin lectura atentă şi integrală a textului); familiarizarea şi înţelegerea conţinutului textului; explicarea operei prin necesarele concepte ale esteticii literare; studiul structuralist (aplicat) al operei: structură, analiza elementelor de fond (idei, sentimente, teme, motive, personaje) şi de formă (compoziţie, modalităţi de expunere, mijloace artistice, tehnici narative, tehnici de configurare a personajelor, imagini, prozodie, metrică etc.), sinteza observaţiilor făcute şi integrarea într-un sistem de valori naţionale şi universale, cerinţe care, în mare parte, sunt respectate şi-n comentariul literar; încadrarea socio-istorică a operei (geneză, surse, raportul operei cu realitatea relatată,^[6] epoca, influenţe autobiografice etc.; interpretarea valorilor şi reliefarea semnificaţiilor generale ale operei în raport cu timpul şi universalitatea (similitudini cu alte opere) etc.^[7]

Desigur, aceste coordonate nu vor putea fi aplicate, ad literam, la toate operele literare, deoarece e necesar să se ţină cont şi de caracteristicile generale ale actului creator în sine, specificul textului, de genul şi specia literară cărora aparţine textul de analizat. Fiecare specie literară presupune câteva specificităţi aparte peste care nu se poate trece şi, în acelaşi timp şi, încadrarea într-un gen literar, ducând la mari diferenţieri mai ales în ceea ce reprezintă forma creaţiei, dar şi conţinutul ei.

Note:

1. Vezi şi cele 30 de Principii ale educaţiei noi, E. Planchard, Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti, 1976, p. 118-120.

2. Paul Magheru, Noţiuni de stil şi compoziţie (cu modele de compuneri şcolare), Ed. Coresi, Bucureşti, 1991, p. 155.

3. Apud, Paul Magheru, op. cit., p. 156.

4. Vezi şi subcapit. Comentariul literar – Iustina Itu, Funcţia formativă a orelor de literatură, EDP, București, 1981, p. 62-66.

5. E. Benveniste, Nivelurile analizei lingvistice, în Probleme de lingvistică generală, p. 130.

6. C. Parfene, Literatura în şcoală, EDP, București, 1977, p. 72.

7. Apud, Paul Magheru, op. cit., p. 160.